Um operante verbal é uma unidade funcional da linguagem: ele não se define pela palavra dita, e sim pelo que a provoca e pelo que a mantém. A mesma palavra “bola” pode ser um mando (a criança quer a bola), um tato (ela vê a bola e comenta) ou um intraverbal (ela responde a uma pergunta sobre bola). Como cada um é controlado por causas próprias, aprender um não garante os outros — e cada função costuma precisar de ensino específico.
Na análise de B. F. Skinner (Verbal Behavior, 1957), um operante verbal é a unidade mínima de análise do comportamento verbal: uma classe de respostas definida pela relação entre um antecedente — uma operação motivadora (termo cunhado depois, por Jack Michael) ou um estímulo discriminativo —, a resposta do falante e a consequência que a mantém, entregue pela mediação de um ouvinte. O mando é controlado por uma operação motivadora e especifica o próprio reforçador. O tato é controlado por um estímulo não verbal presente no ambiente e mantido por reforçador condicionado generalizado (atenção, aprovação). O intraverbal é controlado por um estímulo verbal com o qual a resposta não tem correspondência ponto a ponto, e também é mantido por reforço generalizado.
Duas perguntas resolvem quase tudo
Para saber qual operante está em jogo, não adianta olhar para a palavra. É preciso olhar para os dois lados dela — como na tríplice contingência:
- O que veio antes? A pessoa queria alguma coisa? Viu, ouviu ou sentiu alguma coisa? Ou alguém falou com ela?
- O que veio depois? Ela recebeu justamente aquilo que disse? Ou recebeu uma resposta social — atenção, um “isso mesmo!”, a conversa seguindo?
Com essas duas respostas na mão, a classificação quase se faz sozinha. Acompanhe o caminho da mesma palavra:
Os três operantes do dia a dia
Skinner descreveu vários operantes verbais, mas três carregam o peso da comunicação cotidiana — e são os mais trabalhados na clínica e na escola. Explore o que controla cada um e como costuma ser ensinado:
Mando — pedir, recusar, perguntar
Antes: uma operação motivadora — fome, sede, vontade de brincar, desconforto, curiosidade. Depois: a pessoa recebe exatamente o que especificou.
Por que vem primeiro: é o único operante que beneficia diretamente quem fala. Quem pede e é atendido descobre, na prática, que falar funciona — por isso programas de comunicação costumam começar por aqui.
Como se ensina: aproveitando momentos em que a motivação já existe (o brinquedo à vista mas fora de alcance, o lanche na embalagem fechada), oferecendo a ajuda mínima para a resposta acontecer e entregando o item pedido — não um elogio genérico.
E atenção: “não”, “para”, “acabou” e “me ajuda” também são mandos. Recusar é comunicar.
Tato — nomear e comentar
Antes: algo não verbal que a pessoa percebe — um objeto, uma ação, um cheiro, uma sensação do próprio corpo. Depois: uma resposta social: atenção, confirmação, alguém que olha junto.
Para que serve: é a base de comentar, descrever, contar o que aconteceu e compartilhar o que se percebe. Sem tatos, a linguagem fica restrita a pedidos.
Como se ensina: apresentando o estímulo e transferindo o controle de uma dica (por exemplo, o adulto modela a palavra) para o próprio objeto, com reforço social. Um cuidado importante: se o item for justamente o que a pessoa quer naquele momento, o que se ensina pode virar um mando disfarçado.
Intraverbal — responder e conversar
Antes: a fala de outra pessoa (ou a própria), sem que a resposta a copie. Depois: resposta social — a conversa continua.
Exemplos: “Como você se chama?” → “Pedro”; “um, dois...” → “três”; “o que você fez na escola?” → um relato. É o operante da conversa, das perguntas e das lembranças ditas em voz alta.
Como se ensina: é o mais complexo dos três, porque o objeto da conversa em geral não está presente. Costuma ser construído sobre um repertório já sólido de tatos, começando por sequências muito familiares (músicas, contagens, preencher a frase) e avançando para perguntas abertas.
Por que cada um precisa de ensino próprio
Aqui está a consequência prática mais importante — e a mais contraintuitiva — dessa análise. Como cada um dos três é controlado por um antecedente diferente — e o mando, além disso, por uma consequência própria —, eles são relativamente independentes: dominar um não garante os outros, mesmo quando a palavra é exatamente a mesma.
Um estudo clássico de Lamarre e Holland (1985) mostrou isso com clareza. Crianças pré-escolares foram ensinadas a usar as expressões “à esquerda” e “à direita” — umas como mando (pedindo onde o experimentador deveria colocar um objeto), outras como tato (nomeando onde o objeto estava). Nos testes seguintes, quem aprendeu a pedir não passou a nomear, e quem aprendeu a nomear não passou a pedir. Mesmas palavras, aquisições independentes.
Na prática, isso significa que não se pode supor transferência. Se uma criança pede bolacha com facilidade, ainda é preciso verificar — e provavelmente ensinar — se ela nomeia uma bolacha numa figura e se responde “o que você come no lanche?”. Depois disso, vale trabalhar deliberadamente a generalização entre as funções e entre os contextos.
Como isso vira avaliaçãoJustamente porque os operantes não andam juntos, os instrumentos usados em programas de linguagem avaliam cada um separadamente. O VB-MAPP (Sundberg, 2008) e o ABLLS-R (Partington) mapeiam marcos de mando, tato, ecoico e intraverbal em áreas distintas — o que revela perfis desiguais (muitos mandos e poucos intraverbais, por exemplo) que uma contagem simples de “quantas palavras a criança fala” jamais mostraria. Ver ABA e coleta de dados.
Na vida real, o controle quase nunca é puro
O fluxograma lá em cima é uma lente de análise, não um retrato fiel da conversa. Michael, Palmer e Sundberg (2011) defendem que o controle múltiplo — uma resposta verbal sob efeito de mais de uma variável ao mesmo tempo — é a regra, e não a exceção. Eles distinguem dois casos:
- Controle múltiplo convergente: várias variáveis atuando sobre uma mesma resposta. É o caso da criança que diz “bolacha” vendo a bolacha e estando com fome — o chamado tato impuro, ou mando-tato.
- Controle múltiplo divergente: uma variável fortalecendo várias respostas diferentes. Ver um cachorro pode evocar “cachorro”, “au-au”, o nome do cachorro do vizinho ou “tenho medo”.
Isso tem efeito direto no ensino. Se um “tato” é treinado sempre com o item que a pessoa deseja por perto, a resposta pode estar sendo mantida pelo item — e desaparecer no dia em que a motivação não estiver lá. Por isso se ensinam tatos também com estímulos neutros e reforço social, e se testa a resposta em situações onde não há nada a ganhar além da conversa.
Teste seu olhar: toque nos cartões e veja qual operante está em jogo em cada cena.
Como se ensina: transferir o controle
Ninguém ensina um operante “explicando” a regra. O procedimento padrão é a transferência de controle de estímulos: apresenta-se, junto do estímulo-alvo, uma dica que já controla aquela resposta — e depois essa dica é retirada aos poucos, até que só o estímulo-alvo sobre.
- Dica ecoica: o adulto fala a palavra e a pessoa repete. É a ponte mais comum para instalar o primeiro mando ou o primeiro tato.
- Dica de tato: mostrar o objeto enquanto se faz a pergunta, para depois retirá-lo e deixar só a pergunta — caminho clássico do tato para o intraverbal.
- Dica textual: a palavra escrita, para quem já lê.
Em todos os casos, o cuidado é o mesmo: a dica precisa ser esvanecida de forma planejada. Uma dica que fica indefinidamente produz dependência de dica — a pessoa responde ao adulto, não à situação. E como a resposta certa por motivo errado é indistinguível a olho nu, o progresso se acompanha por registro de dados, não por impressão.
Dois cuidados que não são detalheModalidade importa menos do que função. Um mando pode ser uma palavra, um sinal, uma figura do PECS ou um toque num dispositivo de comunicação alternativa — e nada disso atrasa a fala. E o objetivo é poder, não desempenho. Ensinar operantes verbais serve para ampliar a capacidade de a pessoa influenciar o próprio mundo — o que inclui honrar os mandos de recusa e não transformar toda interação em tentativa de ensino. Ver ética e assentimento.
Teste seu entendimento
Quiz rápido
Três perguntas para fixar o conceito. Você vê a explicação na hora.
Para saber mais
- Skinner, B. F. Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts, 1957.
- Cooper, J. O.; Heron, T. E.; Heward, W. L. Applied Behavior Analysis. 3ª ed., Pearson, 2020 — capítulo sobre comportamento verbal.
- Lamarre, J.; Holland, J. G. “The functional independence of mands and tacts”. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1985, 43, 5–19.
- Michael, J.; Palmer, D. C.; Sundberg, M. L. “The multiple control of verbal behavior”. The Analysis of Verbal Behavior, 2011, 27, 3–22.
- Sundberg, M. L.; Michael, J. “The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with autism”. Behavior Modification, 2001, 25, 698–724.
- Sundberg, M. L. VB-MAPP: Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program. AVB Press, 2008.
Este verbete tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Cada pessoa é única — para um caso específico, procure orientação individualizada.