Reforçamento é o que acontece quando uma consequência, vinda logo depois de um comportamento, torna esse comportamento mais provável dali para a frente. Repare na ordem das coisas: o que define um reforçador não é a boa intenção de quem entrega, nem o valor do que foi entregue — é o efeito sobre o comportamento futuro. Quem responde se algo era reforçador é o comportamento, não o adulto.
Apresentação de uma consequência logo depois de a pessoa usar uma resposta ou habilidade, aumentando a probabilidade de que ela volte a usá-la no futuro.
Vale separar duas palavras que se confundem no dia a dia: reforçamento é o processo; reforçador é o evento ou item que participa dele. Também circulam reforço e consequência positiva.
O que é, na prática
Sempre que um comportamento “dá certo” — consegue alguma coisa, resolve alguma coisa, faz alguma coisa acontecer — ele fica mais provável na próxima vez. Isso não é uma técnica que alguém liga e desliga: é um processo que já está rodando o tempo todo, na sua casa e na sua rua, com você inclusive. Nomear o processo serve para uma coisa só: poder usá-lo de propósito, em vez de deixá-lo agir no escuro.
O detalhe da definição oficial que costuma passar despercebido está no fim da frase: “aumentando a probabilidade de que ela volte a usá-la no futuro”. Ou seja, a definição é retrospectiva. Ninguém pode olhar para um adesivo, um elogio ou um pedaço de bolo e declarar, de antemão, que aquilo é um reforçador — isso só se sabe depois, observando se o comportamento aumentou. E como o que funciona depende do momento, da pessoa e do quanto ela já teve daquilo hoje, o que era reforçador de manhã pode não ser de tarde. A Enciclopédia explica esse ponto no verbete sobre operações motivadoras.
O outro detalhe é o tempo. A definição original não fala em prazo — diz apenas que a consequência vem em seguida à resposta. Na prática, porém, a proximidade importa, porque é ela que amarra a consequência ao comportamento certo. Uma consequência que chega muito tarde pode acabar fortalecendo outra coisa: o que a pessoa estava fazendo no instante em que ela chegou. É por isso que, em casa, o elogio distraído meia hora depois costuma render menos que o reconhecimento imediato e específico.
Reforçador não é suborno — e também não é “prêmio”Suborno é o que se oferece no meio do problema, para ele parar: a criança grita, o adulto entrega o celular. O que fica mais provável, aí, é gritar. Reforçamento é o contrário na ordem do tempo — combina-se antes, entrega-se depois do comportamento que se quer ver de novo. Já a palavra “prêmio” descreve a intenção de quem dá; reforçador descreve o efeito sobre o comportamento. Um elogio caloroso pode não ser reforçador para uma pessoa, e um instante de silêncio pode ser. Quem decide não é o adulto: é o que acontece com o comportamento nas próximas vezes. Veja reforço positivo na Enciclopédia.
Como aparece no dia a dia
O mesmo processo muda de forma conforme o ambiente. Em cada aba há um exemplo concreto e duas perguntas que valem a pena levar para a equipe que atende:
Em casa
Quando a criança pede ajuda do jeito que ela consegue pedir — com palavras, com um gesto, com um cartão —, a ajuda chega na hora e com entusiasmo. O pedido fica mais provável. O contraponto é desconfortável e vale encarar: se a ajuda só costuma chegar depois do choro, o que está sendo fortalecido é o choro. Não por culpa de ninguém — só porque foi isso que funcionou.
Para perguntar: o que funciona como reforçador para ele hoje, e como vocês descobriram isso? O que eu faço em casa pode estar, sem querer, fortalecendo justamente o que a gente quer diminuir?
Na escola
Em vez do “muito bem” genérico, o reconhecimento é específico e imediato: “você guardou o material sozinho”. A atenção do adulto costuma ser um reforçador poderoso numa sala — e costuma ser mal distribuída: chega em peso quando o problema aparece e escasseia quando está tudo correndo bem. Reorganizar essa distribuição já muda muita coisa.
Para perguntar: quais reforçadores estão combinados em sala, e quem os entrega? Existe um jeito de ele receber atenção do adulto sem precisar que algo dê errado antes?
Na terapia
As preferências são investigadas de forma sistemática, e não por palpite — e revisadas com frequência, porque mudam. O critério de entrega é explícito: define-se antes qual resposta recebe a consequência. E há um plano para ir espaçando o reforçamento, de modo que o comportamento passe a se sustentar com as consequências que existem no ambiente natural.
Para perguntar: como vocês avaliam as preferências dele, e de quanto em quanto tempo revisam? Qual é o plano para espaçar o reforçamento até ele não depender mais de um combinado especial?
O que a revisão do NCAEP encontrou
Esta prática foi sustentada pelos seguintes números de estudos, na revisão que cobriu de 1990 a 2017:
1990 a 2017
(22 anos)
(6 anos)
Comparação de volume de pesquisa — não de força do efeito nem de qualidade. A barra cheia seria a prática mais estudada da lista (Ajudas e dicas, 140 estudos).
Repare que os dois períodos têm tamanhos diferentes: o primeiro cobre 22 anos e o segundo apenas 6. Aqui os dois trazem o mesmo número de estudos — 53 e 53 —, o que significa que a janela curta manteve, sozinha, o volume que a janela longa levou mais de duas décadas para acumular. Uma prática antiga não é, necessariamente, uma prática parada.
O que esse número diz — e o que ele não dizDiz: quanta pesquisa de qualidade metodológica suficiente foi encontrada sobre esta prática entre 1990 e 2017. Não diz: que ela é melhor que uma prática com menos estudos; que funciona para todo mundo; que funciona para qualquer objetivo; nem o tamanho do efeito. Práticas mais antigas e mais fáceis de estudar acumulam naturalmente mais artigos — isso é história da pesquisa, não superioridade. Entenda melhor.
Para quem e para quê
Reforçamento serve para tornar mais provável um comportamento que já aconteceu ao menos uma vez. Ele fortalece o que existe — não cria do nada. Por isso quase nunca aparece sozinho: costuma vir emparelhado com práticas que fazem o comportamento acontecer pela primeira vez, como as ajudas e dicas (PP), e com práticas que decidem onde a consequência entra, como o reforçamento diferencial (DR). Isso é o que a prática faz — e é diferente de uma lista de objetivos ou de idades para os quais ela “estaria indicada”.
Existe uma tabela oficial — e ela não está aquiO relatório do NCAEP publica uma matriz que cruza cada prática com 13 tipos de resultado (comunicação, social, comportamento desafiador, acadêmico, brincar, motor, saúde mental e outros) e três faixas etárias: 0 a 5, 6 a 14 e 15 a 22 anos. Essa matriz é publicada como imagem, célula a célula. Nós não a reproduzimos: transcrever centenas de células à mão criaria um risco de erro que a sua decisão não deveria correr. Consulte a tabela no relatório original — e leve a pergunta para quem atende: “para qual resultado, e nesta idade, essa prática tem evidência?”
Perguntas frequentes
Ele vai precisar de reforçador para sempre?
Não é assim que o plano é montado. No começo, a consequência costuma vir a cada acerto, porque é isso que dá tração ao comportamento novo. Depois ela vai sendo espaçada e tornada menos previsível — e é justamente aí que o comportamento fica mais resistente, não mais frágil. A regra que descreve esse espaçamento tem nome próprio: esquemas de reforçamento. O destino final é o comportamento se sustentar com as consequências que já existem no ambiente: a ajuda que chega, o colega que responde, a tarefa que fica pronta.
Tem que ser comida ou brinquedo?
Não. Como o reforçador é definido pelo efeito, ele pode ser qualquer coisa: atenção, uma pausa, poder escolher, música, terminar mais cedo, sair da fila primeiro, um assunto de interesse. Comida entra na conversa por ser prática e imediata, mas costuma ser a primeira coisa a substituir — inclusive por questões de saúde e de dignidade. Se a equipe só sabe trabalhar com doce, essa é uma pergunta legítima a fazer.
Reforçamento não é adestrar a criança?
O processo descrito aqui não é exclusivo do autismo nem da terapia: ele descreve como o comportamento de qualquer pessoa é afetado pelo que acontece depois dele — o seu, o meu, o de quem paga a fatura para não perder o desconto. A pergunta ética de verdade não é se o reforçamento existe, e sim quais objetivos foram escolhidos e quem participou dessa escolha. Ensinar a pedir ajuda é diferente de treinar obediência silenciosa. Vale ler sobre consentimento e assentimento e levar a pergunta “para que serve esta meta, na vida dele?” para a equipe.
E se nada parece funcionar como reforçador?
Costuma haver três explicações mais comuns, e nenhuma delas é falta de esforço da criança. A primeira é o momento: quem acabou de comer não se interessa por comida — é o efeito das operações motivadoras. A segunda é a distância: a consequência chegou tarde demais, ou custou esforço demais para o que valia. A terceira é a exigência: se a tarefa está grande demais, nenhum reforçador compensa. Em qualquer dos casos, o caminho é rever o plano com a equipe — não aumentar a oferta.
Para saber mais
- Hume, K.; Steinbrenner, J. R.; Odom, S. L. et al. “Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review”. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032, 2021.
- Steinbrenner, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, NCAEP, 2020.
- Autism Focused Intervention Resources & Modules (AFIRM) — módulo Reinforcement. FPG Child Development Institute, University of North Carolina. Disponível em afirm.fpg.unc.edu.
- Cobertura da revisão: 1990–2017. Pesquisa publicada depois disso não está contabilizada aqui.
De onde vem esta informação
Esta página resume o que a revisão do National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) encontrou sobre esta prática. A revisão reuniu estudos publicados entre 1990–2017.
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.
Hume, K., Steinbrenner, J. R., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2021). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032.
Esta página tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Ela não indica nem recomenda uma intervenção para uma pessoa específica — cada caso exige avaliação individualizada.