Reforçamento diferencial é reforçamento com endereço: a consequência positiva passa a entrar em um comportamento e deixa de entrar em outro. As três siglas que a definição oficial traz — DRA, DRI e DRO — são três endereços possíveis: um outro comportamento que resolve a mesma coisa, um comportamento que não cabe junto com o indesejado, ou um intervalo de tempo em que ele não aparece. Em todos, o trabalho fica do lado do que se quer ver mais.
Processo sistemático que aumenta um comportamento desejável — ou a ausência de um indesejável — por meio de consequências positivas. Essas consequências podem ser oferecidas quando a pessoa: (a) faz um comportamento desejado diferente do indesejável (DRA); (b) faz um comportamento fisicamente impossível de ocorrer junto com o indesejável (DRI); ou (c) não faz o comportamento indesejável (DRO).
No Brasil circulam reforçamento diferencial e reforço diferencial, e é comum ouvir só as siglas — DRA, DRI, DRO. São recortes de um mesmo procedimento, não técnicas separadas.
O que é, na prática
Logo na primeira frase, a definição oficial diz algo em que quase ninguém repara: o processo age “por meio de consequências positivas”. O procedimento aumenta um comportamento desejável, ou aumenta a ausência de um indesejável, e o trabalho fica sempre do lado do que se quer ver mais — nunca com castigo. Isso surpreende muita gente que ouviu falar de DR como se fosse um jeito técnico de punir.
A palavra diferencial carrega o resto: nem toda resposta recebe a mesma consequência. Isso obriga alguém a ter decidido antes, de forma explícita, qual comportamento recebe e qual não recebe. Sem essa decisão registrada, o que acontece na prática é o improviso do dia — e o improviso costuma entregar a consequência justamente ao comportamento mais barulhento, que é o que interrompe o adulto.
Há ainda um pré-requisito que não aparece na definição, mas sustenta tudo: é preciso saber o que o comportamento indesejado está conseguindo para a pessoa. Se ele serve para escapar de uma tarefa difícil, o comportamento que vai ser reforçado precisa conseguir a mesma pausa — senão ele não compete, e o plano fracassa por um motivo previsível. Descobrir isso é assunto da avaliação funcional do comportamento (FBA).
Não é castigo com outro nome — nem “ignorar”A parte visível do procedimento (“esse comportamento não recebe mais o que recebia”) é só metade dele, e sozinha essa metade não ensina nada. A metade que faz o plano funcionar é a outra: garantir que exista um comportamento possível para a pessoa agora, que ela consiga fazer sem esforço heroico, e que consiga a mesma coisa. Deixar de responder sem ter ensinado uma saída não é reforçamento diferencial — é deixar a pessoa sem saída, e costuma piorar tudo.
Reduzir stimming não é objetivoAntes de escolher entre DRA, DRI e DRO vem uma pergunta que não é técnica: esse comportamento machuca a própria pessoa, ou a impede de fazer o que ela mesma quer fazer? Se a resposta for não, ele não é alvo — e desconforto de quem observa não entra nessa conta. Balançar o corpo, agitar as mãos, repetir sons ou frases são formas de regulação; tirá-las de alguém não é ganho, é perda. Entenda melhor no verbete estereotipias (stimming).
As três letras: DRA, DRI e DRO
A definição oficial já traz as três variações. A diferença entre elas é uma só: onde a consequência positiva entra.
DRA — um outro comportamento que resolve a mesma coisa
O “A” é de alternativo. Reforça-se um comportamento diferente que serve para a mesma finalidade do indesejado. É a forma mais ensinante das três, porque a pessoa sai dela com uma habilidade nova na mão.
Exemplo: a criança empurra o prato e se joga no chão quando o jantar demora a acabar — e assim consegue sair da mesa. Passa-se a atender imediatamente o pedido de pausa feito com um cartão ou com uma palavra: quem entrega o cartão sai da mesa. Empurrar o prato deixa de ser o caminho que funciona; pedir passa a ser.
DRI — um comportamento que não cabe junto com o outro
O “I” é de incompatível. Reforça-se um comportamento que é fisicamente impossível de fazer ao mesmo tempo que o indesejado. É um DRA com uma garantia extra embutida: enquanto um acontece, o outro não tem como acontecer.
Exemplo: na fila da cantina, a criança cutuca e empurra o colega da frente. Combina-se que segurar a alça da mochila com as duas mãos é o que recebe atenção, elogio e o lugar preferido na fila. Com as duas mãos ocupadas na alça, empurrar fica impossível — não por proibição, por geometria.
DRO — um intervalo de tempo sem o comportamento
O “O” é de outro: reforça-se qualquer coisa que não seja o comportamento indesejado. Na prática, o que é reforçado é a passagem de um intervalo em que ele não apareceu. Começa-se com um intervalo curto o bastante para a pessoa conseguir, e ele vai crescendo.
Exemplo: combina-se um intervalo curto durante a lição; se ele passar sem o comportamento, vem a consequência combinada, e o intervalo seguinte é um pouco maior. Vale uma ressalva importante: o DRO, sozinho, não ensina nada — ele compra tempo. Esse tempo precisa ser usado para ensinar alguma coisa, ou o comportamento volta assim que o combinado sair de cena.
Como aparece no dia a dia
O mesmo procedimento muda de forma conforme o ambiente. Em cada aba há um exemplo concreto e duas perguntas que valem a pena levar para a equipe que atende:
Em casa
Na hora de desligar o tablet, a criança grita — e o tablet volta “só mais um pouquinho”. O combinado muda: quem pede mais tempo com o cartão de “mais um pouco” ganha um tempo extra combinado; o grito não faz mais o aparelho voltar. É DRA, e ele exige duas coisas dos adultos: que o cartão esteja sempre ao alcance, e que a resposta seja a mesma com o pai, com a mãe e com a avó.
Para perguntar: qual comportamento vocês querem que substitua esse, e ele já está no repertório dele hoje? O que a gente combina fazer nos dias em que o antigo voltar com força?
Na escola
Durante a roda de leitura, o aluno se levanta e circula pela sala — e acaba perdendo a história inteira, que é uma atividade de que ele gosta. Repare que o critério foi checado antes do procedimento: o comportamento atrapalha o próprio aluno, e não apenas quem observa. Passa-se a distribuir a atenção do professor quando ele está sentado com o livro nas mãos, virando as páginas junto: sentado e com o livro na mão, circular pela sala não acontece. É DRI. Registrar quantas vezes o professor conseguiu chegar antes do problema costuma ser mais útil do que contar quantas vezes o problema apareceu.
Para perguntar: a escola sabe o que esse comportamento consegue para ele, e concorda com essa leitura? Quem registra o que aconteceu, e com que frequência esse registro é revisto com a família?
Na terapia
Aqui o plano é escrito: qual comportamento recebe a consequência, qual não recebe, qual é o intervalo inicial no caso do DRO, qual o critério para aumentá-lo e o que fazer quando o comportamento indesejado aparecer. O tamanho do primeiro intervalo é escolhido a partir do registro — pequeno o suficiente para a pessoa conseguir logo na primeira tentativa, e não para o plano parecer ambicioso no papel.
Para perguntar: vocês estão usando DRA, DRI ou DRO — e por que essa escolha, e não outra? Qual dado vai mostrar, daqui a algumas semanas, que o plano está funcionando?
O que a revisão do NCAEP encontrou
Esta prática foi sustentada pelos seguintes números de estudos, na revisão que cobriu de 1990 a 2017:
1990 a 2017
(22 anos)
(6 anos)
Comparação de volume de pesquisa — não de força do efeito nem de qualidade. A barra cheia seria a prática mais estudada da lista (Ajudas e dicas, 140 estudos).
Repare que os dois períodos têm tamanhos diferentes: o primeiro cobre 22 anos e o segundo apenas 6. Nesta prática, a janela curta traz mais estudos que a longa — 31 contra 27 —, o que indica um ritmo de investigação bem mais acelerado nos anos recentes do que nas duas décadas anteriores.
O que esse número diz — e o que ele não dizDiz: quanta pesquisa de qualidade metodológica suficiente foi encontrada sobre esta prática entre 1990 e 2017. Não diz: que ela é melhor que uma prática com menos estudos; que funciona para todo mundo; que funciona para qualquer objetivo; nem o tamanho do efeito. Práticas mais antigas e mais fáceis de estudar acumulam naturalmente mais artigos — isso é história da pesquisa, não superioridade. Entenda melhor.
Para quem e para quê
O reforçamento diferencial serve para mudar o endereço da consequência positiva: ela deixa de chegar por um caminho e passa a chegar por outro, que a pessoa consiga percorrer. É o que transforma uma decisão vaga (“não quero mais que ele faça isso”) numa decisão operável (“isto aqui passa a funcionar, aquilo deixa de funcionar, e isto é o que a gente vai medir”). Isso é o que a prática faz — e é diferente de uma lista de objetivos ou de idades para os quais ela “estaria indicada”.
Existe uma tabela oficial — e ela não está aquiO relatório do NCAEP publica uma matriz que cruza cada prática com 13 tipos de resultado (comunicação, social, comportamento desafiador, acadêmico, brincar, motor, saúde mental e outros) e três faixas etárias: 0 a 5, 6 a 14 e 15 a 22 anos. Essa matriz é publicada como imagem, célula a célula. Nós não a reproduzimos: transcrever centenas de células à mão criaria um risco de erro que a sua decisão não deveria correr. Consulte a tabela no relatório original — e leve a pergunta para quem atende: “para qual resultado, e nesta idade, essa prática tem evidência?”
Perguntas frequentes
Qual das três a equipe deve escolher?
Depende principalmente de duas coisas. Primeiro, do que o comportamento consegue para a pessoa — sem essa informação, qualquer escolha é chute. Segundo, do que já existe no repertório: DRA e DRI exigem um comportamento que a pessoa consiga fazer agora, ou que possa ser ensinado em paralelo; o DRO não exige nada disso, mas também não ensina nada — ele só abre tempo. Na prática, DRA e DRI costumam vir acompanhados de alguma forma de ensino explícito, e o DRO raramente aparece sozinho num plano bem-feito.
E se o comportamento indesejado piorar no começo?
É um cenário previsto, e vale saber disso antes de começar: quando algo que sempre funcionou para de funcionar, é comum que a pessoa insista com mais força antes de mudar de caminho. Por isso o plano precisa dizer, por escrito, o que os adultos fazem nessas horas — e por isso ele não deveria ser iniciado num dia caótico nem por uma pessoa sozinha. Se a piora não cede e ninguém combinou um critério para revisar o plano, isso é assunto urgente para a equipe.
Serve para qualquer situação?
Não. Quando o comportamento coloca a pessoa ou alguém em risco, o plano não pode se resumir a reforçamento diferencial: ele exige avaliação cuidadosa, medidas de segurança combinadas e acompanhamento próximo de profissional habilitado. E há situações em que a resposta certa não é mudar o comportamento da pessoa, e sim mudar o ambiente que o está exigindo — barulho demais, tarefa longa demais, um dia sem previsibilidade nenhuma.
Isso não é o mesmo que reforçamento comum?
É a mesma matéria-prima com uma decisão a mais. O reforçamento (R) descreve o processo: uma consequência que torna um comportamento mais provável. O reforçamento diferencial acrescenta o endereço — este comportamento recebe, aquele não. A Enciclopédia detalha o conceito no verbete reforço diferencial.
Para saber mais
- Hume, K.; Steinbrenner, J. R.; Odom, S. L. et al. “Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review”. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032, 2021.
- Steinbrenner, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, NCAEP, 2020.
- Autism Focused Intervention Resources & Modules (AFIRM) — módulo Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible, or Other Behavior. FPG Child Development Institute, University of North Carolina. Disponível em afirm.fpg.unc.edu.
- Cobertura da revisão: 1990–2017. Pesquisa publicada depois disso não está contabilizada aqui.
De onde vem esta informação
Esta página resume o que a revisão do National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) encontrou sobre esta prática. A revisão reuniu estudos publicados entre 1990–2017.
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.
Hume, K., Steinbrenner, J. R., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2021). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032.
Esta página tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Ela não indica nem recomenda uma intervenção para uma pessoa específica — cada caso exige avaliação individualizada.