Um comportamento está em curso e alguém entra com outra coisa — uma ajuda, um comentário, uma tarefa curta — de modo que a atenção da pessoa vá para essa outra coisa. É isso que a sigla descreve. A parte difícil não é a técnica: é a decisão que vem antes dela. Reduzir stimming não é objetivo. O alvo legítimo é o comportamento que impede a pessoa de fazer o que ela mesma quer fazer, ou que a machuca — nunca o que apenas parece estranho a quem olha.
Introdução de uma ajuda, comentário ou outro estímulo que desvia a atenção, planejada para deslocar a atenção da pessoa durante a ocorrência de um comportamento que interfere, resultando na redução desse comportamento.
No Brasil aparece como interrupção e redirecionamento, interrupção de resposta e redirecionamento ou apenas pela sigla em inglês. É comum ver o nome usado para qualquer forma de “parar” um comportamento — o que não é o que a definição diz.
O que é, na prática
A definição oficial escolhe as palavras com cuidado: o que entra em cena é “uma ajuda, comentário ou outro estímulo”, e o efeito pretendido é desviar a atenção. Não há nada ali sobre conter, segurar, repreender ou impedir fisicamente. O que se descreve é uma entrada leve — chamar para outra atividade, entregar um material, fazer um pedido curto que a pessoa consiga atender — colocada durante o comportamento, e não depois dele.
O detalhe que costuma passar despercebido está no adjetivo: o alvo é um comportamento que interfere na aprendizagem. “Interfere” é um critério, não uma impressão. Significa que alguém precisa conseguir dizer no que, exatamente, aquele comportamento está atrapalhando — qual atividade ele impede de começar, qual conversa ele interrompe, o que a própria pessoa está deixando de fazer por causa dele. Se a resposta honesta for “nada, mas chama atenção quando estamos na rua”, o critério não foi atendido, e o comportamento não é alvo.
Vale também notar o que a prática não faz: ela não ensina nada. Interromper e redirecionar abre uma janela; o que entra nessa janela é que precisa ter sido planejado. Por isso ela quase sempre aparece junto de algo que ensina — o reforçamento diferencial (DR), uma tarefa preparada, uma atividade concorrente que a pessoa goste. Sem isso, o redirecionamento vira uma interrupção atrás da outra, o dia inteiro, e ninguém aguenta muito tempo desse jeito — nem quem redireciona, nem quem é redirecionado.
Reduzir stimming não é objetivo — nunca foiQuando se fala em interromper um comportamento, os repetitivos costumam ser os primeiros lembrados — e é por isso que este ponto precisa vir antes de qualquer técnica. Balançar o corpo, agitar as mãos, repetir sons ou frases são formas de regulação: ajudam a lidar com excesso de estímulo, com ansiedade, com alegria. Tirar isso de alguém não é ganho, é perda — e nada garante que o que venha no lugar seja melhor. O alvo legítimo é outro e bem mais estreito: o comportamento que machuca a própria pessoa ou que a impede de fazer o que ela mesma quer fazer. Desconforto de quem observa não entra nessa conta. Entenda melhor no verbete estereotipias (stimming).
O que conta como alvo — e o que não conta
A pergunta que separa uma coisa da outra é simples de formular e desconfortável de responder: este comportamento está impedindo a pessoa de fazer algo que ela quer, ou está machucando ela? Se a resposta for não, a conversa acabou — e a resposta técnica correta é deixar em paz. Se a resposta for sim, ainda falta um passo: entender por que ele acontece, porque comportamentos repetitivos também podem ter uma função social ou de escape, e nesse caso a resposta certa passa longe de interromper. Isso é assunto da avaliação funcional do comportamento (FBA).
Um segundo cuidado costuma escapar: às vezes o comportamento aumenta porque o ambiente está insuportável — ruído contínuo, luz forte, uma exigência longa demais, um dia sem nenhuma previsibilidade. Nesses casos, a intervenção que resolve não é interromper a pessoa; é mudar o que está sendo pedido dela. Uma equipe que só tem uma ferramenta na mão tende a enxergar todo comportamento como prego.
Como aparece no dia a dia
A forma muda conforme o ambiente, mas a pergunta de entrada é a mesma em todos. Em cada aba há um exemplo concreto e duas perguntas que valem a pena levar para a equipe que atende:
Em casa
Um exemplo que atende ao critério: a criança bate a cabeça na parede quando a rotina muda de repente — ou seja, o comportamento a machuca. O que a equipe combina com a família não é “segurar”; é entrar durante, com algo que ela consiga fazer naquele momento e que ocupe as mãos e a atenção. Um alerta que não é formalidade: comportamento que causa lesão não se maneja por conta própria — exige avaliação, medidas de segurança combinadas por escrito e acompanhamento de profissional habilitado. Um contraexemplo igualmente importante: ela balança o corpo enquanto assiste ao desenho preferido, sem prejuízo nenhum. Isso não é alvo. Interromper ali é custo puro, sem benefício.
Para perguntar: qual atividade, especificamente, esse comportamento está impedindo? Existe algum comportamento repetitivo dele que vocês combinaram não mexer — e por quê?
Na escola
Na sala, o teste é a lista de queixas: se o comportamento entrou no plano porque atrapalha a criança a acompanhar a atividade, o critério foi atendido; se entrou porque incomoda o adulto ou porque “os colegas ficam olhando”, não foi. Quando é caso legítimo, o redirecionamento entra com o comportamento já em curso: um pedido curto que ele consiga atender, um material entregue na mão, uma função na atividade — algo leve o bastante para a atenção se deslocar sem disputa. Vale registrar também o que costuma vir antes: arranjar a situação para o problema não começar é outra prática da lista, as intervenções baseadas em antecedentes.
Para perguntar: esse comportamento entrou no plano por prejuízo para ele ou por incômodo para a turma? Vocês registram o que estava acontecendo antes de ele começar?
Na terapia
Aqui a decisão é registrada: qual comportamento é alvo, qual não é, com que justificativa, o que entra no lugar e quanto tempo se espera antes de intervir. Também se decide o que fazer com o inverso — quando garantir espaço e tempo para os comportamentos que regulam, em vez de disputá-los. Um plano que lista comportamentos repetitivos para reduzir sem dizer quais estão protegidos é um plano incompleto.
Para perguntar: o que vocês vão ensinar enquanto esse comportamento é interrompido? Quais momentos do dia estão reservados para ele se autorregular sem interferência de ninguém?
O que a revisão do NCAEP encontrou
Esta prática foi sustentada pelos seguintes números de estudos, na revisão que cobriu de 1990 a 2017:
1990 a 2017
(22 anos)
(6 anos)
Comparação de volume de pesquisa — não de força do efeito nem de qualidade. A barra cheia seria a prática mais estudada da lista (Ajudas e dicas, 140 estudos).
Repare que os dois períodos têm tamanhos diferentes: o primeiro cobre 22 anos e o segundo apenas 6. Nesta prática, a janela curta traz mais estudos que a longa — 16 contra 13 —, sinal de um ritmo de investigação bem mais acelerado nos anos recentes do que nas duas décadas anteriores.
O que esse número diz — e o que ele não dizDiz: quanta pesquisa de qualidade metodológica suficiente foi encontrada sobre esta prática entre 1990 e 2017. Não diz: que ela é melhor que uma prática com menos estudos; que funciona para todo mundo; que funciona para qualquer objetivo; nem o tamanho do efeito. Práticas mais antigas e mais fáceis de estudar acumulam naturalmente mais artigos — isso é história da pesquisa, não superioridade. Entenda melhor.
Para quem e para quê
A interrupção e redirecionamento faz uma coisa só: abre uma janela no meio de um comportamento em curso, levando a atenção para outro lugar. Ela não ensina, não explica e não resolve a causa — o que ela oferece é a oportunidade de que outra coisa aconteça ali. O valor do procedimento depende inteiramente de duas decisões anteriores: se aquele comportamento deveria mesmo ser alvo, e o que foi preparado para ocupar a janela. Isso é o que a prática faz — e é diferente de uma lista de objetivos ou de idades para os quais ela “estaria indicada”.
Existe uma tabela oficial — e ela não está aquiO relatório do NCAEP publica uma matriz que cruza cada prática com 13 tipos de resultado (comunicação, social, comportamento desafiador, acadêmico, brincar, motor, saúde mental e outros) e três faixas etárias: 0 a 5, 6 a 14 e 15 a 22 anos. Essa matriz é publicada como imagem, célula a célula. Nós não a reproduzimos: transcrever centenas de células à mão criaria um risco de erro que a sua decisão não deveria correr. Consulte a tabela no relatório original — e leve a pergunta para quem atende: “para qual resultado, e nesta idade, essa prática tem evidência?”
Perguntas frequentes
Meu filho balança as mãos o tempo todo. Isso deve ser interrompido?
Pela pergunta como está, não. Falta o critério: isso o impede de fazer algo que ele quer fazer? Isso o machuca? Se as duas respostas forem não, o comportamento não é alvo — ele é regulação, e regulação é útil. Muita gente propõe reduzir esses comportamentos por razões estéticas ou sociais (“vão olhar”, “vão achar estranho”), e essa é uma justificativa que não se sustenta nem tecnicamente nem eticamente. O verbete estereotipias (stimming) desenvolve o assunto.
Interromper não é o mesmo que conter?
Não, e a diferença está na própria definição oficial: o que entra é uma ajuda, um comentário ou outro estímulo que desvia a atenção. Contenção física é outra categoria de procedimento, com regras e supervisão próprias — não é do que esta prática trata. Se alguém descreve “redirecionamento” envolvendo segurar, puxar ou imobilizar a criança, o nome está sendo usado para outra coisa, e vale pedir explicação por escrito.
Interromper o tempo todo não deixa a criança irritada?
Deixa — e isso costuma ser um sinal de que o alvo está errado ou de que falta um plano de ensino junto. Interrupção só faz sentido em número pequeno, com critério claro e com algo preparado para entrar no lugar. Se o dia da criança virou uma sequência de interrupções, o problema não é a técnica: é o desenho do plano. Vale rever com a equipe quantos comportamentos entraram na lista, e por qual justificativa cada um entrou.
E quando o comportamento repetitivo machuca de verdade?
Aí o critério foi atendido, e o caso muda de patamar: comportamento que causa lesão exige avaliação cuidadosa, medidas de segurança combinadas por escrito e acompanhamento próximo de profissional habilitado. Nessas situações, interromper e redirecionar quase nunca é o plano inteiro — costuma ser uma parte dele, ao lado da identificação da função, do ensino de alternativas e, muitas vezes, de mudanças no próprio ambiente.
Para saber mais
- Hume, K.; Steinbrenner, J. R.; Odom, S. L. et al. “Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review”. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032, 2021.
- Steinbrenner, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, NCAEP, 2020.
- Autism Focused Intervention Resources & Modules (AFIRM) — módulo Response Interruption/Redirection. FPG Child Development Institute, University of North Carolina. Disponível em afirm.fpg.unc.edu.
- Cobertura da revisão: 1990–2017. Pesquisa publicada depois disso não está contabilizada aqui.
De onde vem esta informação
Esta página resume o que a revisão do National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) encontrou sobre esta prática. A revisão reuniu estudos publicados entre 1990–2017.
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.
Hume, K., Steinbrenner, J. R., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2021). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032.
Esta página tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Ela não indica nem recomenda uma intervenção para uma pessoa específica — cada caso exige avaliação individualizada.