Em vez de combinar uma coisa com cada criança, a professora combina uma única regra para a turma: “se tal coisa acontecer, tal consequência vem”. Esse arranjo é uma contingência de grupo, e ele pode ser montado de três maneiras bem diferentes — cada aluno respondendo só pelo que fez (independente), todos dependendo do resultado coletivo (interdependente) ou o grupo todo dependendo do desempenho de um colega (dependente). É um recurso barato, prático e com boa base de pesquisa, especialmente no formato do Jogo do Bom Comportamento. Também é o arranjo que exige mais cuidado ético: mal planejado, ele transforma colega em culpado.
Uma contingência de grupo (ou contingência orientada ao grupo) é um arranjo em que uma única contingência — um mesmo requisito de resposta e uma mesma consequência — está em vigor para um conjunto de pessoas, em vez de ser programada individualmente para cada uma. O que define o tipo de arranjo não é o fato de o procedimento ser aplicado “em grupo”, mas de quem é o comportamento que produz a consequência e para quem ela é entregue. Litow e Pumroy (1975) organizaram esses sistemas em três categorias — independente, interdependente e dependente —, classificação que segue sendo a referência da área.
Mesma regra, três arranjos diferentes
Imagine a mesma combinação anunciada em três salas: “quem terminar a tarefa de leitura com 80% de acertos ganha quinze minutos de jogo”. Parece uma regra só, mas o que acontece depois depende de um detalhe pouco visível — quem precisa cumprir para que alguém receba. É exatamente esse detalhe que separa os três tipos.
Toque nos cartões para ver como cada arranjo funciona na prática — e o que ele tende a produzir:
Vale guardar uma distinção que confunde muita gente: aplicar um procedimento para um grupo não faz dele uma contingência de grupo no sentido técnico. Trinta crianças recebendo cada uma a sua economia de fichas individual, lado a lado na mesma sala, continuam sob trinta contingências separadas. O que caracteriza o arranjo é o vínculo entre o comportamento de alguns e a consequência de todos.
O Jogo do Bom Comportamento
O exemplo mais estudado de contingência de grupo nasceu em uma sala de quarta série, em 1969. Barrish, Saunders e Wolf dividiram a turma em duas equipes “para jogar um jogo”. Duas regras simples: não sair do lugar e não falar fora da vez. Cada episódio desses rendia uma marca no quadro para a equipe do aluno. A equipe que terminasse abaixo do limite combinado ganhava privilégios já disponíveis na escola — recreio extra, ser a primeira a sair para o almoço, tempo para projetos especiais, estrelas e crachás. O detalhe mais importante: as duas equipes podiam ganhar ao mesmo tempo. Não era uma competição em que alguém precisava perder. Sair do lugar e falar fora da vez caíram de forma acentuada.
Daí vem o título do artigo original, que resume bem o mecanismo: contingências individuais para consequências de grupo. Cada aluno responde pelo que faz, mas o resultado chega à equipe — um arranjo interdependente. O jogo se espalhou porque é barato, exige pouco treinamento e usa reforçadores que a escola já tem.
- Regras poucas e observáveis. “Falar fora da vez” pode ser contado; “ser respeitoso” não. Vale revisar o verbete de definição operacional.
- Equipes, não indivíduos. O placar é da equipe, o que dilui a exposição de quem erra mais.
- Critério alcançável. O limite de marcas precisa ser possível para a turma que você tem hoje, não para a turma ideal.
- Mais de um ganhador. Quando todas as equipes podem vencer, o jogo deixa de premiar quem torce pelo erro do outro.
Uma variação positiva ficou conhecida como Caught Being Good Game — o “jogo de ser pego fazendo o certo”. Em vez de marcar violações, o professor marca pontos para os comportamentos desejados que observa. A lógica da contingência é a mesma; muda o que o adulto fica procurando na sala — e, com ele, o clima do procedimento. É um ajuste coerente com o que se sabe sobre reforço positivo e com a preferência, na prática ética, por procedimentos que constroem repertório em vez de só suprimi-lo (Wright & McCurdy, 2012).
O que a pesquisa mostra — e onde ela é mais modestaNos estudos de caso único, os efeitos do jogo são consistentes: uma metanálise de 21 estudos com 1.580 alunos, da pré-escola ao ensino médio, encontrou efeito forte sobre comportamento (TauU = 0,82; Bowman-Perrott et al., 2016), e outra revisão de 22 estudos estimou efeito médio (d ≈ 0,50; Flower et al., 2014). Numa replicação em cinco turmas de pré-escola, o comportamento disruptivo caiu de médias de 13, 5, 4, 7 e 8 respostas por minuto para 2, 1, 1, 2 e 1 (Donaldson et al., 2011). Já a metanálise restrita a ensaios randomizados — 7 estudos, cerca de 4.700 crianças — encontrou efeitos bem menores (g entre 0,09 e 0,32): houve diferença em favor do jogo para problemas de conduta (tanto na avaliação dos colegas quanto na dos professores) e para comportamento retraído na avaliação dos colegas, mas não para desatenção nem para o comportamento retraído avaliado pelos professores (Smith et al., 2021). A leitura honesta é esta: funciona, é muito útil para manejo de sala, e não é a intervenção transformadora que as manchetes sugerem.
Há ainda o capítulo mais ambicioso dessa literatura. A partir do ano escolar de 1985–86, em Baltimore, turmas de primeiro e segundo ano foram sorteadas para jogar ou não o jogo, e os alunos foram acompanhados por mais de uma década. No seguimento aos 19–21 anos, o grupo que havia jogado apresentou taxas menores de transtornos por uso de drogas e álcool, tabagismo regular, transtorno de personalidade antissocial e ideação suicida (Kellam et al., 2008). Dois cuidados antes de transformar isso em promessa: os efeitos se concentraram nos meninos — especialmente nos que eram mais agressivos no primeiro ano — e, entre as meninas, quase não apareceram; e trata-se de um estudo em uma cidade, com coortes específicas. É um resultado notável, não uma garantia individual.
O lado delicado: quando o grupo vira pressão
Amarrar a consequência de muitos ao comportamento de alguns produz um efeito colateral previsível: os colegas passam a se interessar pelo que cada um faz. Isso pode ser ótimo — e pode descambar. Explore os três pontos que mais aparecem na literatura e na prática:
Culpa, hostilidade e sabotagem
São quatro problemas documentados em arranjos interdependentes. O primeiro é a hostilização do colega que “fez o grupo perder” — e, quando esse colega é sempre o mesmo, o procedimento vira um amplificador de exclusão. O segundo é a sabotagem: um aluno pode descobrir que estragar a chance do grupo é a forma mais eficiente de conseguir atenção. O terceiro é mais silencioso: alunos que trabalhariam melhor param no critério mínimo, porque é o que basta para o prêmio sair. O quarto é a desistência — quando o limite já foi estourado, não há mais nada a preservar no resto do dia.
Há ainda um risco de leitura dos dados. Um critério coletivo como “a média da turma” pode esconder o aluno que não melhorou — ou que piorou — atrás de um resultado agregado bonito. Quando existe uma preocupação individual, ela precisa do seu próprio registro.
Ajustes que mudam o resultado
- Aleatorizar os componentes. Sortear qual comportamento, qual critério e qual prêmio valem — revelando só depois — é a solução mais estudada. Ela reduz a sabotagem e o trabalho no mínimo, porque ninguém sabe o que está sendo cobrado nem quando já “não vale mais a pena” (Popkin & Skinner, 2003).
- Manter o alvo anônimo nos arranjos dependentes: se o grupo não sabe de quem depende o prêmio, a pressão não tem endereço.
- Combinar o critério com a linha de base. Um limite impossível garante o fracasso; vale consultar a linha de base antes de escolher o número.
- Regra explícita sobre cobrar o colega. Hostilizar, ameaçar ou culpar não entra no jogo — e isso precisa ser dito, não suposto.
- Não retirar o que já foi conquistado. Prêmio ganho é ganho; o próximo período começa do zero.
- Oferecer uma alternativa individual para quem ainda não consegue atingir o critério coletivo, em paralelo ao sistema da turma.
Nem só de escola vive o arranjo
Contingências de grupo aparecem em muitos outros contextos. Em ambientes de trabalho, bônus por meta de equipe e placares coletivos são contingências interdependentes — e os mesmos efeitos colaterais costumam reaparecer ali, inclusive a cobrança entre colegas e o esforço calibrado no mínimo necessário. Em programas de saúde, metas coletivas já foram usadas para aumentar atividade física de crianças em sala (Kuhl et al., 2015). Em casa, o “se todos estiverem prontos até as oito, a gente para na sorveteria” é a mesma estrutura.
Um achado prático merece nota: em um estudo com professores aplicando o jogo em um contexto restritivo, houve redução substancial do comportamento-problema mesmo com baixa integridade de implementação (Joslyn & Vollmer, 2020). Isso não autoriza aplicar de qualquer jeito — mas sugere alguma tolerância a imperfeições de aplicação, o que ajuda a explicar a popularidade do procedimento.
Contingência de grupo não é castigo coletivoA diferença não é de grau, é de natureza. O castigo coletivo pune todos por um ato de um, sem acordo prévio, sem critério claro e sem caminho para o acerto. Uma contingência de grupo bem montada é combinada antes, tem critério alcançável e explícito, entrega consequências positivas e prevê o que fazer quando o critério não é atingido. Se, na prática, o resultado é um aluno sendo responsabilizado pela frustração da turma, o procedimento está errado — e a saída é mudar o arranjo, não cobrar mais da criança. Esse é um ponto de ética profissional, não de preferência de estilo.
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Três perguntas para fixar o conceito. Você vê a explicação na hora.
Para saber mais
- Litow, L.; Pumroy, D. K. “A brief review of classroom group-oriented contingencies”. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 341–347, 1975.
- Barrish, H. H.; Saunders, M.; Wolf, M. M. “Good behavior game: effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom”. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 119–124, 1969.
- Cooper, J. O.; Heron, T. E.; Heward, W. L. Applied Behavior Analysis. 3ª ed. Pearson, 2020 — cap. 28, “Token Economy, Group Contingencies, and Contingency Contracting”.
- Joslyn, P. R.; Donaldson, J. M.; Austin, J. L.; Vollmer, T. R. “The Good Behavior Game: a brief review”. Journal of Applied Behavior Analysis, 52, 811–815, 2019.
- Donaldson, J. M.; Vollmer, T. R.; Krous, T.; Downs, S.; Berard, K. P. “An evaluation of the Good Behavior Game in kindergarten classrooms”. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 605–609, 2011.
- Bowman-Perrott, L.; Burke, M. D.; Zaini, S.; Zhang, N.; Vannest, K. “Promoting positive behavior using the Good Behavior Game: a meta-analysis of single-case research”. Journal of Positive Behavior Interventions, 18, 180–190, 2016.
- Flower, A.; McKenna, J. W.; Bunuan, R. L.; Muething, C. S.; Vega, R. “Effects of the Good Behavior Game on challenging behaviors in school settings”. Review of Educational Research, 84, 546–571, 2014.
- Smith, S.; Barajas, K.; Ellis, B.; Moore, C.; McCauley, S.; Reichow, B. “A meta-analytic review of randomized controlled trials of the Good Behavior Game”. Behavior Modification, 45, 641–666, 2021.
- Kellam, S. G. et al. “Effects of a universal classroom behavior management program in first and second grades on young adult behavioral, psychiatric, and social outcomes”. Drug and Alcohol Dependence, 95 (supl. 1), S5–S28, 2008.
- Wright, R. A.; McCurdy, B. L. “Class-wide positive behavior support and group contingencies: examining a positive variation of the Good Behavior Game”. Journal of Positive Behavior Interventions, 14, 173–180, 2012.
- Popkin, J.; Skinner, C. H. “Enhancing academic performance in a classroom serving students with serious emotional disturbance: interdependent group contingencies with randomly selected components”. School Psychology Review, 32, 271–284, 2003.
- Joslyn, P. R.; Vollmer, T. R. “Efficacy of teacher-implemented Good Behavior Game despite low treatment integrity”. Journal of Applied Behavior Analysis, 53, 465–474, 2020.
- Kuhl, S.; Rudrud, E. H.; Witts, B. N.; Schulze, K. A. “Classroom-based interdependent group contingencies increase children’s physical activity”. Journal of Applied Behavior Analysis, 48, 2015.
Este verbete tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Cada pessoa é única — para um caso específico, procure orientação individualizada.