Uma tentativa discreta é uma unidade curta de ensino com quatro partes sempre na mesma ordem: instrução, resposta, consequência e pausa — e então começa a próxima. Isso é um formato de ensinar, não um método completo e muito menos um sinônimo de ABA. Ele dá muita oportunidade de prática em pouco tempo; em compensação, tudo acontece num arranjo sempre igual — e fazer aquilo reaparecer fora dali é um plano à parte, por isso o bloco costuma andar junto com o ensino no ambiente natural.
Abordagem de ensino com tentativas em bloco ou repetidas, cada uma composta pela instrução ou apresentação do professor, a resposta da criança, uma consequência cuidadosamente planejada e uma pausa antes da instrução seguinte.
No Brasil circula como ensino por tentativas discretas, tentativa discreta ou simplesmente DTT. Também se ouve “ensino estruturado” e “trabalho na mesa” — apelidos que descrevem o lugar onde a cena costuma acontecer, não o que define a prática.
O que é, na prática
“Discreta” aqui não quer dizer discreta no sentido de sutil: quer dizer separada, com começo e fim bem marcados. Uma tentativa é uma unidade minúscula de ensino, de poucos segundos. O adulto apresenta a instrução — “aponte o cachorro”, com duas figuras na mesa. A criança responde. Vem uma consequência que já estava combinada antes de a sessão começar. Uma pausa curta fecha aquela tentativa. E então vem a próxima, igualzinha. Em inglês a definição fala em massed or repeated trials: tentativas em bloco, uma atrás da outra.
O detalhe que quase todo mundo lê rápido demais é a pausa. Ela aparece na definição oficial como parte da tentativa, com a mesma dignidade da instrução e da resposta — não é um respiro que sobrou. É ela que marca onde uma tentativa termina e a seguinte começa: dá tempo de processar o que acabou de acontecer, evita que a criança responda no embalo da anterior e mantém o registro limpo, porque cada tentativa vira um dado. Sem pausa, o bloco vira uma sequência borrada em que ninguém sabe mais o que foi resposta a quê.
O outro detalhe é o adjetivo em “consequência cuidadosamente planejada”. O que acontece depois do acerto e o que acontece depois do erro são decididos antes, por escrito, e valem igual para todo mundo da equipe. Improvisar aqui não é flexibilidade: é ensinar coisas diferentes em cada sessão. E é justamente essa uniformidade que dá ao formato a sua força — muita prática, muito parecida, em pouco tempo — e também o seu limite, que é o assunto do resto desta página.
DTT não é ABA — e ABA não é DTTEssa troca é comum e atrapalha muita conversa entre família e equipe. A análise do comportamento aplicada é um campo inteiro, com princípios, ética e vários formatos de ensino; o ensino por tentativas discretas é um desses formatos, e nem todo programa que o utiliza se resume a ele. Nada na definição oficial fala em mesa, em cadeira, em quantas horas por dia ou em passar o dia inteiro assim: ela descreve o desenho de uma tentativa, não a agenda de uma criança. Quando alguém diz “ele faz ABA”, a pergunta útil é outra: quais formatos de ensino são usados, para ensinar o quê, e quanto do tempo acontece na rotina comum?
Como aparece no dia a dia
O mesmo formato muda de cara conforme quem conduz e para quê. Em cada aba há também duas perguntas que valem a pena levar para a equipe que atende:
Em casa
Quando a família participa, costuma ser com um bloco curto e bem delimitado — um punhado de tentativas do mesmo alvo, sempre com a mesma frase e a mesma consequência combinada, e depois acabou. O erro mais comum não é errar a técnica: é esticar. Bloco longo demais, no fim do dia, com a criança cansada, transforma um exercício de prática em uma negociação desgastante. Vale mais um bloco curto e alegre, que termina antes de a criança querer que termine.
Para perguntar: quantas tentativas por bloco e em que hora do dia vocês sugerem que eu faça isso em casa? O que exatamente eu faço quando ele erra — vocês podem escrever a frase que devo usar?
Na escola
Aparece em doses pequenas e para alvos específicos: reconhecer as letras do próprio nome, identificar moedas, nomear colegas em fotos. Em geral num canto tranquilo, por poucos minutos, com material sempre igual. A pergunta que decide se aquilo valeu a pena não é “ele acertou na sessão?”, e sim onde esse alvo reaparece depois — na chamada, na fila, na atividade coletiva.
Para perguntar: quem combinou o que conta como resposta certa, e todo mundo que trabalha com ele usa o mesmo critério? Onde, na rotina comum da turma, esse alvo é cobrado depois que ele já acerta no bloco?
Na terapia
É aqui que o formato aparece na forma mais reconhecível, e também mais completa: alvo definido, critério de acerto por escrito, tipo de ajuda decidido de antemão, registro tentativa a tentativa e um plano de retirada gradual dessa ajuda. Também é aqui que se planeja a saída da mesa: variar quem aplica, variar os materiais, levar o alvo para situações menos arrumadas. Na prática, o bloco estruturado costuma conviver com a intervenção naturalista, em vez de um substituir o outro.
Para perguntar: qual é o critério para dizer que essa resposta já foi aprendida — e o que acontece depois que ele atinge esse critério? O que está planejado para que o que ele acerta na mesa também apareça em casa e na escola?
O que a revisão do NCAEP encontrou
Esta prática foi sustentada pelos seguintes números de estudos, na revisão que cobriu de 1990 a 2017:
1990 a 2017
(22 anos)
(6 anos)
Comparação de volume de pesquisa — não de força do efeito nem de qualidade. A barra cheia seria a prática mais estudada da lista (Ajudas e dicas, 140 estudos).
Repare que os dois períodos têm tamanhos diferentes: o primeiro cobre 22 anos e o segundo apenas 6. Uma prática com números parecidos nas duas colunas está, na verdade, sendo estudada bem mais rápido agora do que antes.
Repare também na distribuição entre as duas colunas: aqui o bloco mais curto, de 2012 a 2017, já é o maior dos dois. E há uma característica do formato que facilita a vida de quem estuda: a tentativa já nasce como uma unidade de registro — começo e fim marcados, acertos fáceis de contar e um procedimento que pode ser descrito com precisão suficiente para outro grupo repetir.
O que esse número diz — e o que ele não dizDiz: quanta pesquisa de qualidade metodológica suficiente foi encontrada sobre esta prática entre 1990 e 2017. Não diz: que ela é melhor que uma prática com menos estudos; que funciona para todo mundo; que funciona para qualquer objetivo; nem o tamanho do efeito. Práticas mais antigas e mais fáceis de estudar acumulam naturalmente mais artigos — isso é história da pesquisa, não superioridade. Entenda melhor.
Para quem e para quê
O ensino por tentativas discretas faz uma coisa bem delimitada: organiza o ensino em unidades curtas, iguais e repetidas, com a consequência decidida de antemão — o que dá muita oportunidade de prática em pouco tempo e deixa o progresso visível tentativa a tentativa. Ele não escolhe o que deve ser ensinado, não diz se aquele alvo é importante para aquela vida e, sozinho, não garante que a resposta apareça fora daquele arranjo. Isso é o que a prática faz; dizer para quais objetivos ou idades ela “estaria indicada” é outra pergunta, e a resposta não está nesta página.
Esse último ponto decorre do próprio desenho, e não é um defeito escondido: repetir muito, sempre igual, com a mesma pessoa e o mesmo material, concentra toda a prática dentro daquele arranjo. Por isso a saída da mesa costuma ser planejada de propósito — variando quem pede, onde se pede e com que material — e por isso o bloco estruturado costuma conviver com o ensino que acontece dentro das atividades comuns.
Existe uma tabela oficial — e ela não está aquiO relatório do NCAEP publica uma matriz que cruza cada prática com 13 tipos de resultado (comunicação, social, comportamento desafiador, acadêmico, brincar, motor, saúde mental e outros) e três faixas etárias: 0 a 5, 6 a 14 e 15 a 22 anos. Essa matriz é publicada como imagem, célula a célula. Nós não a reproduzimos: transcrever centenas de células à mão criaria um risco de erro que a sua decisão não deveria correr. Consulte a tabela no relatório original — e leve a pergunta para quem atende: “para qual resultado, e nesta idade, essa prática tem evidência?”
Perguntas frequentes
DTT é a mesma coisa que ABA?
Não. A análise do comportamento aplicada é um campo de conhecimento e de atuação profissional; o ensino por tentativas discretas é um formato de ensino usado dentro dele, entre vários outros. Um programa pode usar tentativas discretas em parte do tempo, ensino naturalista em outra parte, ajudas e dicas o tempo todo — e continuar sendo o mesmo programa. Quem quiser entender o campo por trás encontra a explicação no verbete análise do comportamento aplicada.
Meu filho vai ficar sentado numa mesa o dia inteiro?
Nada na definição da prática determina isso. Ela descreve o desenho de uma tentativa — instrução, resposta, consequência, pausa —, não a duração da sessão, nem o mobiliário, nem a proporção do dia. Quanto tempo se passa em bloco estruturado, quanto tempo acontece dentro de brincadeiras e rotinas, e quanto é ao ar livre são decisões do programa, e você pode e deve pedir isso por escrito, com os motivos de cada escolha.
Tanta repetição não deixa a criança “automática”?
A preocupação é legítima e tem nome técnico: generalização. Uma resposta muito treinada num arranjo muito constante tende a ficar amarrada àquele arranjo — mesma sala, mesma pessoa, mesmas figuras. A resposta não é abandonar o formato, é planejar a saída dele desde o começo: variar quem aplica, variar materiais, aumentar o intervalo entre as tentativas e cobrar o mesmo alvo em situações comuns. Se o plano de generalização não existe no papel, esse é o ponto a levantar com a equipe.
E quando ele erra?
O erro faz parte do formato e tem tratamento previsto. A definição fala em consequência cuidadosamente planejada: o que se faz depois do acerto e depois do erro é decidido antes, escrito e usado igual por todo mundo da equipe — inclusive por você, se a família participar. Vale pedir essa combinação por escrito e conferir se ela é a mesma na clínica, na escola e em casa; quando cada adulto responde de um jeito, a criança leva mais tempo para descobrir o que está sendo ensinado.
E se ele não quiser fazer o bloco?
Recusa é dado clínico, não obstáculo a contornar. Ela informa alguma coisa: a tarefa está difícil demais, o reforçador não vale o esforço hoje, o bloco está longo, ou aquele momento do dia não serve. Um plano bem-feito diz por escrito o que a equipe faz quando a recusa aparece — e “insistir até ceder” não é uma dessas respostas. Vale conversar sobre consentimento e assentimento: a autorização que os responsáveis dão não substitui a concordância que a própria pessoa demonstra, inclusive quem ainda não fala.
Para saber mais
- Hume, K.; Steinbrenner, J. R.; Odom, S. L. et al. “Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review”. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032, 2021.
- Steinbrenner, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, NCAEP, 2020.
- Autism Focused Intervention Resources & Modules (AFIRM) — módulo Discrete Trial Training. FPG Child Development Institute, University of North Carolina. Disponível em afirm.fpg.unc.edu.
- Cobertura da revisão: 1990–2017. Pesquisa publicada depois disso não está contabilizada aqui.
De onde vem esta informação
Esta página resume o que a revisão do National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) encontrou sobre esta prática. A revisão reuniu estudos publicados entre 1990–2017.
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.
Hume, K., Steinbrenner, J. R., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2021). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032.
Esta página tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Ela não indica nem recomenda uma intervenção para uma pessoa específica — cada caso exige avaliação individualizada.