Quando falar não é uma via disponível — ou não é a única via necessária —, a comunicação aumentativa e alternativa oferece outra forma de dizer: figuras, prancha, livro de comunicação, um aplicativo que fala pela pessoa, língua de sinais. No Brasil a sigla corrente é CAA; a lista internacional a chama de AAC. É uma das categorias novas desta edição da revisão — e foi para dentro dela que o PECS® passou a ser contado.
Intervenções que usam e/ou ensinam o uso de um sistema de comunicação não verbal/vocal, que pode ser assistido (por exemplo, um dispositivo ou livro de comunicação) ou não assistido (por exemplo, língua de sinais).
A sigla corrente no Brasil é CAA — comunicação aumentativa e alternativa. AAC é a forma em inglês, e é como a prática aparece na lista do NCAEP. São o mesmo nome, e você vai encontrar os dois circulando em relatórios, laudos e planos de intervenção.
O que é, na prática
As duas palavras do nome carregam duas ideias diferentes, e vale separá-las. Aumentativa quer dizer que o recurso soma-se à fala que já existe — apoia, complementa, cobre o que não sai na hora da pressa ou do cansaço. Alternativa quer dizer que ele funciona como via principal, quando a fala não está disponível. A mesma pessoa pode transitar entre as duas condições ao longo do dia, e um sistema bem escolhido acomoda isso.
O detalhe que quase ninguém repara na definição oficial é a divisão entre assistido e não assistido. Assistido é o que depende de um objeto fora do corpo: um livro de comunicação, um caderno de figuras, uma prancha, um aplicativo no tablet, um dispositivo que fala. Não assistido é o que se faz só com o corpo: sinais e gestos. Essa distinção não é burocracia — ela muda tudo na prática. Um sistema assistido pode ficar em casa, descarregar, cair no chão ou ser esquecido no carro; um sistema não assistido está sempre disponível, mas só funciona se as pessoas em volta entenderem. Nenhum dos dois é superior; a escolha é técnica e individual.
Um ponto que costuma surpreender: a definição fala em “usar e/ou ensinar o uso” de um sistema. Ou seja, boa parte do trabalho não é com a criança — é com o entorno. Um recurso maravilhoso que só a terapeuta sabe operar não comunica nada; um caderno simples que a professora, a avó e o irmão mais velho respondem quando é usado muda o dia inteiro. O conceito está detalhado no verbete comunicação aumentativa e alternativa (CAA) da Enciclopédia iW4.
A pergunta sobre a fala é para a equipe — não para um siteÉ uma pergunta frequente e inteiramente legítima: “se ele usar figuras, vai parar de tentar falar?” Ela merece uma resposta específica sobre o seu filho, e esta página não é o lugar dela. A fonte daqui é a revisão do NCAEP, que registra quanta pesquisa sustenta cada prática — ela não descreve o que vai acontecer com a fala de uma criança em particular, e nenhum texto genérico descreve. Leve a pergunta com todas as letras para quem acompanha o caso e peça que a resposta venha junto com o plano: qual sistema, em que momento, com qual acompanhamento e com que reavaliação ao longo do tempo.
Como aparece no dia a dia
O sistema é o mesmo; o que muda é quem precisa saber respondê-lo. Em cada aba há um exemplo concreto e duas perguntas que valem a pena levar para a equipe que atende:
Em casa
O caderno de figuras fica pendurado na cozinha e vai junto para a mesa, para o carro, para a casa da avó — porque um sistema que fica guardado num armário não é um sistema, é um enfeite. A parte da família costuma ser menos “treinar a criança” e mais responder de verdade quando ela usa: se o pedido de suco é atendido com suco, o recurso ganha valor; se ele é elogiado mas não atendido, ele perde. Vale também pedir à equipe que mostre como usar o sistema junto com ele — apontar as figuras enquanto se fala é o tipo de coisa que se aprende vendo alguém fazer, não lendo.
Para perguntar: como eu uso esse sistema junto com ele, no dia a dia, sem virar hora de terapia? O que faço quando ele pede algo pelo sistema numa hora em que a resposta é não?
Na escola
Na sala, o teste é a disponibilidade: o recurso está ao alcance dele em todas as situações — mesa, pátio, refeitório, educação física — ou fica na mochila? E o vocabulário disponível serve só para pedir coisas, ou também para recusar, comentar, chamar alguém e reclamar? Um sistema que só permite pedir transforma a criança em solicitante permanente. Recusar é um direito comunicativo, e precisa estar disponível como opção.
Para perguntar: quem na escola foi orientado a responder quando ele usa o sistema? Além de pedir, ele tem como recusar, comentar e chamar alguém?
Na terapia
É aqui que se decide o desenho: qual sistema, com qual vocabulário inicial, como ele cresce, como se ensina a usá-lo e como as ajudas vão sendo retiradas para que o uso fique independente — assunto que se cruza com ajudas e dicas (PP). Também se decide o que fazer com o comportamento que hoje ocupa o lugar da comunicação: quando o grito é o único jeito de conseguir algo, ensinar um pedido que funcione melhor é o caminho descrito no treino de comunicação funcional (FCT).
Para perguntar: como o vocabulário do sistema vai crescer nos próximos meses, e quem decide o que entra? Qual dado vai mostrar que ele está usando o sistema com mais independência?
O que a revisão do NCAEP encontrou
Esta prática foi sustentada pelos seguintes números de estudos, na revisão que cobriu de 1990 a 2017:
1990 a 2017
(22 anos)
(6 anos)
Comparação de volume de pesquisa — não de força do efeito nem de qualidade. A barra cheia seria a prática mais estudada da lista (Ajudas e dicas, 140 estudos).
Repare que os dois períodos têm tamanhos diferentes: o primeiro cobre 22 anos e o segundo apenas 6. Aqui a janela curta traz quase quatro vezes mais estudos que a longa — 35 contra 9 —, ou seja, o volume de pesquisa sobre esta prática cresceu muito depressa nos anos mais recentes. Por que cresceu é outra pergunta, e a revisão não a responde.
O que esse número diz — e o que ele não dizDiz: quanta pesquisa de qualidade metodológica suficiente foi encontrada sobre esta prática entre 1990 e 2017. Não diz: que ela é melhor que uma prática com menos estudos; que funciona para todo mundo; que funciona para qualquer objetivo; nem o tamanho do efeito. Práticas mais antigas e mais fáceis de estudar acumulam naturalmente mais artigos — isso é história da pesquisa, não superioridade. Entenda melhor.
Para quem e para quê
A comunicação aumentativa e alternativa faz uma coisa muito concreta: coloca uma via de dizer nas mãos de quem não tem uma via suficiente — para pedir, recusar, comentar, chamar, protestar. E, do outro lado, obriga o entorno a responder essa via como resposta legítima, e não como treino. Isso é o que a prática faz — e é diferente de uma lista de objetivos ou de idades para os quais ela “estaria indicada”.
Existe uma tabela oficial — e ela não está aquiO relatório do NCAEP publica uma matriz que cruza cada prática com 13 tipos de resultado (comunicação, social, comportamento desafiador, acadêmico, brincar, motor, saúde mental e outros) e três faixas etárias: 0 a 5, 6 a 14 e 15 a 22 anos. Essa matriz é publicada como imagem, célula a célula. Nós não a reproduzimos: transcrever centenas de células à mão criaria um risco de erro que a sua decisão não deveria correr. Consulte a tabela no relatório original — e leve a pergunta para quem atende: “para qual resultado, e nesta idade, essa prática tem evidência?”
O que mudou nesta edição
A AAC é uma das cinco categorias novas desta edição da revisão — antes desta edição não existia uma categoria ampla de comunicação alternativa na lista: o que havia era o PECS®, sozinho, como categoria isolada. E a estreia veio acompanhada de uma fusão que gera confusão: o PECS®, que na revisão anterior era uma categoria própria, passou a ser contado dentro da AAC.
O PECS® não saiu da listaEle mudou de lugar dentro dela. Quando uma categoria deixa de aparecer sozinha por fusão, a evidência que a sustentava continua valendo — o que muda é onde ela é contabilizada. É reorganização de prateleira, não perda de evidência. Vale saber disso porque a leitura apressada — “o PECS® caiu” — é fácil de fazer, e seria uma péssima razão para abandonar um recurso que esteja funcionando. Se alguém disser isso a você, a resposta cabe em uma frase: ele foi fundido à AAC.
Programas com nome próprio dentro desta prática
A revisão identificou dez intervenções que têm nome e manual próprios e que, sozinhas, atendem aos critérios de evidência. São as chamadas MIMC. Elas não formam uma categoria à parte: cada uma é contada dentro da prática mais ampla à qual pertence. Nesta prática, o MIMC é o PECS® — Picture Exchange Communication System®, o sistema de troca de figuras.
O que significa ser um MIMCSignifica que existe um programa estruturado, com manual e etapas definidas, e que esse programa reúne evidência por conta própria. Não é uma categoria concorrente da prática maior — é um jeito específico de fazê-la, com o passo a passo já escrito. Na prática, a diferença que interessa à família é essa: o PECS® tem um caminho definido e materiais próprios; a AAC, como categoria, é mais ampla e abriga muitos outros sistemas. O verbete PECS detalha o programa.
Perguntas frequentes
Usar figuras ou um aplicativo vai atrasar a fala do meu filho?
É uma preocupação frequente, e a resposta honesta desta página é que ela não cabe aqui. A fonte destas páginas é a revisão do NCAEP, que registra quanta pesquisa sustenta cada prática — ela não diz o que vai acontecer com a fala de uma criança específica, e nenhum texto geral diz. Quem pode responder é a equipe que acompanha o seu filho, caso a caso e com reavaliação ao longo do tempo. Leve a pergunta com todas as letras e peça que a justificativa da escolha seja explicada para você.
É AAC ou CAA? São coisas diferentes?
É a mesma coisa. CAA é a sigla em português — comunicação aumentativa e alternativa — e é a que circula no Brasil, em laudos, planos e conversas de equipe. AAC é a sigla em inglês, e é como a prática consta na lista do NCAEP, que é a fonte desta página. Se você encontrar as duas em documentos diferentes sobre a mesma criança, não há contradição nenhuma.
O PECS® saiu da lista de práticas com evidência?
Não. Ele deixou de figurar como categoria independente e passou a ser contado dentro da AAC — e, além disso, continua reconhecido como um dos programas manualizados que atendem aos critérios por conta própria. Em outras palavras: mudou a prateleira, não o status da evidência. Vale desconfiar de quem usa essa mudança para desqualificar o programa, ou para vender outro no lugar.
Prancha de papel ou tablet — qual é melhor?
A pergunta não tem resposta geral, e desconfie de quem der uma. Cada formato tem uma fragilidade: o dispositivo descarrega, quebra e é caro; o material de papel não fala em voz alta e limita o vocabulário disponível de uma vez. O que decide é o conjunto — o repertório atual da pessoa, os ambientes por onde ela circula, quem responde ao sistema em cada um deles e a manutenção que a família consegue sustentar. Essa avaliação é da equipe, e vale pedir que a justificativa da escolha seja explicada para você.
Para saber mais
- Hume, K.; Steinbrenner, J. R.; Odom, S. L. et al. “Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review”. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032, 2021.
- Steinbrenner, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, NCAEP, 2020.
- Autism Focused Intervention Resources & Modules (AFIRM) — módulo Augmentative and Alternative Communication. FPG Child Development Institute, University of North Carolina. Disponível em afirm.fpg.unc.edu.
- Cobertura da revisão: 1990–2017. Pesquisa publicada depois disso não está contabilizada aqui.
De onde vem esta informação
Esta página resume o que a revisão do National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) encontrou sobre esta prática. A revisão reuniu estudos publicados entre 1990–2017.
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.
Hume, K., Steinbrenner, J. R., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, Ş., & Savage, M. N. (2021). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(11), 4013–4032.
Esta página tem caráter educativo e não substitui avaliação, diagnóstico ou tratamento por um profissional de saúde qualificado. Ela não indica nem recomenda uma intervenção para uma pessoa específica — cada caso exige avaliação individualizada.